در جامعه ما طی چهار دهه اخیر، تکوین و تأسیس گونه‌های متعدد مدارس، با چنان سرعتی رخ داده که هنوز مجال کافی برای تأمل در مبانی، اهداف، الزامات، تفاوت‌ها و پیامدهای اجتماعی و آموزشی انواع مدارس برای بازیگران این عرصه فراهم نشده است. به‌طوری که درحال‌حاضر، تنوع مدارس در نظام آموزش‌وپرورش رسمی ایران، مدیران و مربیان، اولیا و حتی پژوهشگران حوزه تعلیم‌وتربیت را به کلی دچار سردرگمی کرده و علاوه بر آن «اصل رعایت عدالت آموزشی» را نیز زیر سؤال برده است.
به‌طور کلی هفت مرجع تصمیم‌گیری، بالغ بر بیست گونه مدرسه را در چارچوب نظام آموزش‌وپرورش رسمی کشور پدید آورده‌اند. این مدارس را می‌توان بر پایة هفت مؤلفه از یکدیگر متمایز ساخت. گزارش پیشِ‌رو به تحلیل پیامدهای اجتماعی و آموزشی وجود دوگانه مدارس دولتی – غیردولتی پرداخته است.
همان‌طور که می‌دانیم، آموزش‌وپرورش گسترده‌ترین حوزه ارتباط مردم و دولت است. آموزش از منظر سیاست‌گذاری اجتماعی کالایی عمومی محسوب می‌شود و دولت مکلف به تأمین آن است. این امر تا آن اندازه اهمیت دارد که پایه‌های مشروعیت دولت‌ها عمدتاً براساس میزان تحقق عدالت اجتماعی، که عدالت آموزشی یکی از مهم‌ترین ارکان آن است، مستحکم می‌شود. از این‌رو حکمرانی خوب، به موضوع آموزش عمومی و رایگان به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های حقوق شهروندی در جامعه می‌نگرد. همة محققان و فعالان حوزه تعلیم‌وتربیت معتقدند که تعیین قیمت برای آموزش، سبب از میان رفتن فرصت‌های برابر آموزشی می‌شود. بنابراین به دولت‌ها توصیه می‌کنند که از «کالایی‌شدن آموزش» به‌ویژه در سطح آموزش عمومی، پرهیز کنند. نگاه اقتصادی به امر آموزش، مبنایی برای تقویت و تداوم نابرابری‌های ناعادلانه در جامعه فراهم می‌کند؛ زیرا فرصت‌های نابرابر در مدرسه، به فرصت‌های نابرابر در دسترسی به آموزش عالی و سپس به فرصت‌های نابرابر در دسترسی به مشاغل منجر شده و نابرابری از نوع تبعیض را در نظام اجتماعی نهادینه می‌سازد. اما پرسش این است که مصادیق نابرابری آموزشی چیست؟ عدالت آموزشی چه معنایی دارد و شاخص‌ها و مؤلفه‌های آن چیست و چگونه محقق می‌شود؟ بی‌عدالتی در حوزة آموزش چه نشانه‌هایی دارد؟
مطالعات نشان می‌دهد که عدالت آموزشی یا ایجاد برابری در نهاد آموزش و یا نقطه مقابل آن یعنی نابرابری‌های آموزشی، دارای سه بُعد است؛ نابرابری‌های جغرافیایی، نابرابری‌های جنسیتی و نابرابری‌های ناشی از شرایط اجتماعی و اقتصادی، که هرسه عقب‌ماندگی تحصیلی را در پی دارند. عقب‌ماندگی تحصیلی نیز به مثابه جاماندن از کسب فرصت‌ها و مزایای اجتماعی است که به نوبه خود عدالت اجتماعی را به محاق می‌برد. بنابراین، عدالت آموزشی، مبنا و ستون اصلی عدالت اجتماعی است. با این وصف، حال پرسش آن است که عدالت آموزشی چه ابعادی دارد و مصادیق آن کدامند؟
معیارهای برابری آموزشی و طبقاتی نبودن مدارس را به‌طور کلی در موارد زیر برشمرده‌اند:
۱-همه مدارس به یک میزان پول صرف هر دانش‌آموز در پایه‌های تحصیلی مشابه نمایند.
۲-در همه مدارس تعداد ساعات درسی دانش‌آموزان هر پایه در هر روز برابر باشد.
۳-در همه مدارس تعداد روزهایی که دانش‌آموزان به مدرسه می‌روند برابر باشد.
۴-مدارس از نظر اندازه و تجهیزات و امکانات در پایه‌های تحصیلی مشابه برابر باشد.
۵-در تمام مدارس تعداد مواد درسی ارائه شده در هر پایه یکسان باشد.
با وجود این پنج معیار، شرط لازم برای برابری آموزشی فراهم شده است ولی هنوز کافی نیست. چون کیفیت زندگی خانوادگی دانش‌آموزان و سابقه و سرمایه‌ای که آن‌ها با خود به مدرسه می‌آورند یکسان نیست. بچه‌های طبقات فقیر با مهارت‌های کلامی پایین‌تر از حد متوسط و انگیزه کمتر و حمایت کمتر خانواده به مدرسه می‌آیند. در بحث جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش، این اعتقاد وجود دارد که نهاد آموزش‌وپرورش عمومی یک کشور، یک نهاد برابرساز است. در واقع نهاد آموزش عمومی، می‌تواند نابرابری‌هایی را که در بیرون از نهاد آموزش وجود دارد، کاهش دهد. بنابراین نظام آموزشی یک کشور باید در دو سطح تلاش کند؛ هم لازم است امکانات تحصیل را برای همه به‌صورت برابر و رایگان فراهم آورد، آن‌چنان که پنج محور پیش‌گفته محقق شود و هم باید کوشش کند که نابرابری‌های بیرون از نهاد مدرسه (پایگاه اقتصادی و اجتماعی خانواده‌ها) در درون مدرسه کمرنگ شده و مبنای امتیازدهی به دانش‌آموزان قرار نگیرد تا بدین‌وسیله نابرابری‌های ناعادلانه و تبعیض‌های بیرون از نظام آموزشی، اندکی تعدیل شود. نابرابری و تبعیض، پیش از ورود کودکان به مدرسه در نظام اجتماعی وجود دارد اما در یک فرایند حکمرانی عقلانی، تلاش بر این است که با تساوی امکانات آموزشی، اندکی این شکاف‌ها تعدیل شود. از این‌رو متخصصان تعلیم‌وتربیت نه‌تنها بر وجود مدارس یکسان، بلکه بر وجود مدارسی تأکید می‌ورزند که به‌طور مساوی مؤثر و مفید باشند و عملکردهایشان تفاوت‌های نقطه شروع کودکان گروه‌های مختلف اجتماعی را برطرف سازد.
در حقیقت افراد با شرایط یکسان وارد نظام آموزشی نمی‌شوند اما نظام آموزشی باید شرایط یکسان برای همه ایجاد کند تا نابرابری و شکاف بیشتری را رقم نزند. اگر افراد ضعیف با کودکان بااستعدادتر متمایز شوند یا کودکان با توجه به میزان درآمد و منزلت اولیایشان به مدارس خاص راه یابند، در واقع نابرابری ناعادلانه در حوزة آموزش‌وپرورش، شکل گرفته است. مطالعات داخلی و خارجی نشان می‌دهد که تأثیر متغیرهایی از قبیل نوع مدرسه، پایگاه اقتصادی و اجتماعی خانواده و سرمایة فرهنگی خانوادة دانش‌آموزان، بر عملکرد تحصیلی آن‌ها محرز است. مطالعاتی که دربارة بازدة مدارس مختلف صورت گرفته، گویای این است که متغیر نوع مدرسه در نابرابری‌های آموزشی سهیم است. همچنین طبق تحقیقات، سرمایه اقتصادی و فرهنگی خانواده‌ها درصورتی‌که مبنای انتخاب مدارس قرار گیرد، به بازتولید نابرابری‌های آموزشی می‌انجامد. بدیهی است خانواده‌هایی با درآمدهای بالا و بنیه اقتصادی نیرومند، امکان می‌یابند تا فرزندانشان را در مدارسی با امکانات ویژه ثبت‌نام کنند. بهره‌مندی از فرصت‌های آموزشی نابرابر با کیفیت‌های نابرابر، مسیر تحصیلی و شغلی و به‌تبع آن پایگاه اجتماعی فرد را در آینده، تحت‌تأثیر قرار می‌دهد.
نکته شایان توجه آنکه هر نظام اجتماعی، قشرها و لایه‌های مختلف درآمدی و طبقاتی و فرهنگی، قومی و مذهبی را در خود جای می‌دهد اما آیا این امر می‌تواند مبنای تنوع مدارس در نظام آموزشی به‌عنوان یک خرده‌نظام اجتماعی قرار گیرد؟ آیا نظام آموزشی یک کشور مجاز است بر پایه تنوعات قومی، مذهبی، درآمدی و جغرافیایی و حتی استعدادها و توانایی‌های فردی، مدارس گوناگون تأسیس کند؟ فلسفه وجودی پدیدآمدن مدارس گوناگون در آموزش‌وپرورش چیست؟ شرایط کشور ما چگونه است؟ آیا مدارس گوناگون در ایران کیفیت‌ها و خدمات آموزشی متفاوت دارند؟ آیا گوناگونی مدارس توجیه فرهنگی و تربیتی دارد؟ آیا گوناگونی مدارس توجیه اقتصادی دارد؟ الزامات ایجاد مدارس مختلف چیست؟ پیامدهای آن کدام است؟ آیا مدارس غیردولتی کیفیت آموزش مدارس دولتی را متأثر می‌کند؟ آیا جداسازی و تمایز مدارس در روند توسعه آموزشی یک کشور اثربخش است؟ نتایج ایجاد چنین مدارسی در ایران چه بوده است؟ آیا ارزیابی واقع‌گرایانه‌ای تاکنون از ایجاد مدارس مختلف در ایران که طی سه دهه گذشته رو به فزونی هستند، صورت گرفته است؟ آیا ادامة این روند به نفع توسعه آموزشی در کشور است؟ آسیب‌های تداوم این روند چیست؟ آیا ایده جداسازی مدارس، با اهداف توسعه تناسب دارد؟ کدام نوع از مدارس در ایران، اهداف آموزش‌وپرورش را بیشتر تحقق بخشیده‌اند؟ کدام‌یک، اهداف حکمرانی خوب را به ثمر می‌رسانند؟ آیا مدارس گوناگون با فرایندهای مختلف جامعه‌پذیری، انسجام اجتماعی را تقویت می‌کنند؟ عدالت آموزشی در گرو توسعة گوناگونی مدارس است یا با یکسان‌سازی مدارس عینیت می‌یابد؟ جداسازی مدارس، ضرورت است یا اختیار؟ هزینه است یا فرصت؟ ایده جداسازی مدارس با کدام مبانی پذیرفتنی و با کدام مبانی مردود است؟ جهت‌گیری نظام آموزش‌وپرورش کشور ما برای ایجاد عدالت آموزشی چگونه باید باشد؟
پرسش‌های فوق و بسیار بیشتر از این‌ها، همواره دغدغه متخصصان تعلیم‌وتربیت بوده و نیز ذهن سیاست‌گذاران و قانون‌گذاران را به خود معطوف کرده است. نمونه مهم این توجه و تأکید را در اصل سی‌ام قانون اساسی به‌عنوان یک سند میثاق ملی در کشور، می‌توان ملاحظه کرد که بر همگانی بودن و رایگان بودن آموزش برای همة افراد تأکید ورزیده است.
گونه‌شناسی مدارس در ایران
گوناگونی مدارس در ایران امری بی‌سابقه نیست. در ایران پیش از انقلاب نیز مدارس دولتی و مدارس ملی وجود داشت. مدارس ملی در واقع مدارس خصوصی بودند که تأسیس‌کنندگانشان با کسب مجوز از آموزش‌وپرورش از طریق منابع مالی مؤسسان اداره می‌شدند. البته محتوای دروس و کتب درسی به‌صورت متمرکز تهیه می‌شد اما در برنامه‌ها و شیوه‌های آموزش تاحدودی تفاوت به چشم می‌خورد. برای نمونه مدارس جعفری اسلامی وجود داشتند که برنامه‌های دینی در آن‌ها با تأکید بیشتر دنبال می‌شد. علاوه بر این تقسیم‌بندی، مدارس بزرگسالان و مدارس استثنایی نیز فعالیت می‌کردند. نخستین دبستان تیزهوشان نیز در سال ۱۳۴۸ تأسیس شده بود. در همان دوران برخی مدارس به‌دلیل بالا بودن کیفیت آموزشی و شاید هم فراوانی دانش‌آموزان مستعد در آن‌ها، مدارسی با شهرت و اعتبار بیشتر بودند. دبیرستان «البرز» یا «هدف» از جمله این مدارس بودند. در عین حال، همة این مدارس همچنان در چارچوب مدارس دولتی فعالیت می‌کردند. آموزش‌وپرورش پیش از انقلاب با این دسته‌بندی نسبتاً ساده اداره می‌شد اما با توجه به آنکه مهم‌ترین آرمان انقلاب اسلامی، ایجاد عدالت و برابری و عدم تبعیض در همه ارکان جامعه بود، تلاش شد تا در همه عرصه‌های اجتماعی همچون آموزش، نوعی برابری و عدالت ایجاد شود. از این‌رو در ماه‌های نخست، ایده دودستگی مدارس از حیث دولتی و شهریه‌ای بودن، از سوی عموم مردم، امری مذموم قلمداد می‌شد. اینکه عده‌ای به‌خاطر پول بیشتر و درآمد بالاتر از فضاها و خدمات آموزشی بهتر برخوردار شوند، از سوی جامعه انقلابی پذیرفته نبود. آرمان بزرگ انقلاب، تحقق عدالت و برابری اجتماعی بود که باید در سیاست‌ها و برنامه‌های آموزش‌وپرورش نیز انعکاس می‌یافت.
در وجدان عمومی جامعه، مدارس ملی (شهریه‌ای) نمادی از وجود تبعیض و نابرابری ناعادلانه بود. سایر انواع مدارس همچون مدارس بزرگسالان و مدارس استثنایی، ازآنجاکه بر پایه ویژگی‌های انتسابی (سن و شرایط جسمی) شکل گرفته بودند، مقاومتی را از سوی جامعه بر نمی‌انگیختند. مدارس تیزهوشان نیز آن‌قدر پوشش ضعیفی داشت و نادر بود که حساسیتی ایجاد نکرد.
اینک قریب به چهار دهه از انقلاب سپری شده و وضعیت پیشِ‌روی ما، حاکی از تنوع و گوناگونی مدارس بر پایه انواع ویژگی‌های انتسابی و اکتسابی است. بیش از بیست نوع مدرسه در درون نظام آموزش‌وپرورش رسمی کشور قابل شناسایی هستند. تقسیم‌بندی‌ها از مرز تقسیم‌بندی‌های درآمدی و پایگاه اقتصادی خانواده‌ها فراتر رفته و به تقسیم‌بندی‌های منزلتی و بر پایه قدرت و تفاوت گروه‌های اجتماعی نیز سرایت کرده است.
نکته دیگر اینکه وقتی از گوناگونی مدارس در ایران می‌نویسیم باید متوجه باشیم که چه حد و دامنه‌ای از دانش‌آموزان یا چه تعداد از کل مدارس، مشمول مدارسی غیر از «مدارس عادی دولتی» هستند. لازم است حجم و حیطة فراگیران و گستره افرادی که در این نوع مدارس فعالیت دارند، برآورد شود. در باب آموزش‌گیرندگان، همان‌گونه که اطلاعات به ما می‌گویند، تا سال ۹۶ حدود چهار میلیون از دانش‌آموزان کشور در این نوع مدارس مشغول به تحصیل بوده‌اند. با فرض درگیر شدن چهار میلیون فراگیر در مدارسی غیر از مدارس «عادی دولتی» می‌توان اطمینان یافت که بحث درباره یک‌سوم از جمعیت دانش‌آموزی کشور، بحثی مهم و قابل‌تأمل است. بنابراین توجه به گوناگونی مدارس، امری بیش از یک امر تفننی و سرگرم‌کننده است؛ چراکه حدود یک‌سوم از دانش‌آموزان کشور در این نوع مدارس تحصیل می‌کنند. به‌عبارت دیگر حدود یک‌پنجم خانوارهای کشور در این نوع مدارس، ذی‌نفع هستند، لذا هر تصمیمی که در این‌باره گرفته شود، چهار میلیون خانواده را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد.
مبانی شکل‌گیری گونه‌های مختلف مدارس در ایران
در ایجاد مدارس گوناگون (خاص) در ایران منابع و مراجع متعددی تصمیم‌گیری و مداخله داشته‌اند. براساس اطلاعات به‌دست‌آمده حداقل هفت مرجع، در ایجاد مدارس خاص در ایران نقش ایفا کرده‌اند. کاربرد کلمه خاص به این خاطر است که وزارت آموزش‌وپرورش در سالنامه‌های آماری خود از این عنوان استفاده کرده است. علاوه بر اینکه شوراهای عالی یا مجلس در شکل‌گیری این مدارس تصمیم‌گیری کرده‌اند، در یک مورد نیز به رأی و نظر اشخاص حقوقی و مقامات، مدارس خاص ایجاد شده‌اند که نمونه آن، مدرسه قرآنی است که مجوز ایجاد آن از سوی وزیر آموزش‌وپرورش وقت صادر شد.
اما چرا مراجع تصمیم‌گیر در این زمینه این قدر متعدد و متنوع هستند؟ قانون در این‌باره چه می‌گوید؟ از نزدیک یک قرن پیش که قانون شورای عالی معارف نوشته شد، صدور مجوز تأسیس مدرسه جزو وظایف مهم این شورا بود. شورای عالی معارف نزدیک به ۱۱۰ سال سابقه دارد و تاکنون شرح وظایف و تعداد یا ترکیب اعضا و مسئولیت‌هایش اندکی قبض و بسط یافته اما همچنان تعیین و تحدید انواع مؤسسات آموزشی در حوزة تعلیمات عمومی کشور برعهده آن است. مطابق با آخرین اصلاحات قانون تشکیل شورای عالی آموزش‌وپرورش که در مهرماه سال ۱۳۸۱ در مجلس تصویب شده، پانزده وظیفه برعهده شورا نهاده شده است. براساس ماده ۶ قانون تشکیل شورای عالی، تصمیمات استراتژیک آموزش‌وپرورش ازجمله ایجاد محدودیت در برخی رشته‌های تحصیلی باید در این شورا مطرح و تصویب شود. ماده ۶ این قانون، ۱۵ وظیفه برای شورا در نظر گرفته است. برخی از آن‌ها که به بحث ما مربوط می‌شود چنین است: بررسی و تصویب اساسنامة هر نوع مؤسسه تعلیماتی جدید، بررسی و تصویب طرح‌های توسعه در مراحل و رشته‌های مختلف تحصیلی براساس احتیاجات نیروی انسانی و با توجه به امکانات کشور و تهیه و بررسی و تصویب طرح‌های لازم برای بسیج و مشارکت مردم در امر آموزش‌وپرورش. به این ترتیب، مطابق وظایف قانونی این نهاد، هر نوع تأسیس یا تشکیل مؤسسه جدید آموزشی در چارچوب نظام آموزش‌وپرورش کشور با مصوبه این شورا مشروعیت می‌یابد. درحالی که در همین ابتدای امر و پیش از آنکه به تحلیل پیامدهای اجتماعی و تربیتی گوناگونی مدارس بپردازیم، این پرسش مطرح می‌شود که چرا مراجع تصمیم‌گیری در شکل‌گیری مدارس مختلف، متعدد بوده است؟ آیا مراجع و نهادهای متفرقه اجازة صدور مجوز یا فرمان تأسیس مدارس با کارکردهای گوناگون را داشته‌اند یا خیر؟ تشتت مراجع و نهادهای تصمیم‌گیر در ایجاد گونه‌های مختلف مدارس، یک مسئلة تأمل‌برانگیز است. این امر می‌تواند امکان تحقق برنامه‌های آموزشی و تربیتی واحد و یک‌دست را محدود سازد. بدون‌شک هنگامی که مراجع مختلف، مدارس مختلف پدید آورند، اهداف و مسئولیت‌ها و حتی کارکردها و برنامه‌های متنوعی هم برای آن‌ها تعریف خواهند کرد که این موضوع با نظام تعلیم‌وتربیت متحد و یکپارچه در یک کشور مغایر است. اگرچه در کشور ما کتب و منابع درسی به‌صورت متمرکز تدوین می‌شوند اما تنوع در برنامه‌ها و ساعات و شیوه‌های آموزشی، نتایج متفاوت به بار می‌آورد. این موضوع بسیار مهمی است که جا دارد پژوهشگران توجه ویژه‌ای به آن داشته باشند خصوصاً به این دلیل که در این خصوص تعارض منافع جدی نیز به وجود خواهد آمد.
همان‌طور که گفته شد بیش از هفت ملاک در جداسازی مدارس در محدوده نظام آموزش عمومی کشور قابل‌تشخیص هستند. ۲۲ نوع مدرسه موجود را می‌توان در دو دسته کلی طبقه‌بندی کرد؛ تفکیک و تمایز براساس ویژگی‌های انتسابی و اکتسابی. ویژگی‌های انتسابی، آن‌هایی هستند که فرد بدون آنکه خود نقشی در به‌وجود آمدنشان داشته باشد، واجد آن‌هاست. برای نمونه می‌توان گفت میزان هوش و استعداد یا قد و سن و شکل آدم‌ها، نابینایی و معلولیت‌های مادرزادی و غیره، چیزهایی نیست که فرد در به‌دست آوردن آن‌ها مداخله‌ای داشته باشد. برخی حتی تفاوت‌های منطقه‌ای و جغرافیایی را نیز جزء ویژگی های انتسابی می‌دانند. در مقابل، ویژگی‌های اکتسابی، این‌گونه‌اند که فرد در به‌دست آوردن آن‌ها مداخله دارد و نتیجه کنش‌های فردی است. ثروت، درآمد، پایگاه اجتماعی و فرهنگی از جمله ویژگی‌های اکتسابی به‌حساب می‌آیند.
به هر حال طبق این معیارها، انواع مدارس به وجود آمده‌اند و آثار متفاوتی بر نظام اجتماعی بار کرده‌اند. باید توجه داشت که در افکار عمومی جامعه، برخورداری از مزایا و فرصت‌های ویژه آموزشی، برای گروه‌های مختلف، واکنش‌های متفاوتی ایجاد می‌کند. به‌عنوان مثال در شرایطی که برخورداری از فضا و امکانات آموزشی بیشتر با صرف پول بیشتر (شهریه) که طبعاً به خانواده‌هایی با درآمدهای بالا تعلق دارد، نوعی تبعیض به حساب می‌آید، برخورداری از امکانات ویژه برای کودکان معلول یا نابینا احساس تبعیض یا بی‌عدالتی ایجاد نمی‌کند. تفکیک و تمایز مدارس و فراگیران براساس ویژگی‌های انتسابی در آموزش‌وپرورش، شامل مدارس بزرگسالان، استعدادهای درخشان و استثنایی است. در میان این سه دسته، متفاوت بودن آموزش در مدارس استثنایی و بزرگسالان از دید بسیاری از علمای تعلیم‌وتربیت و حتی در فرهنگ عمومی، امری روا و عادلانه تلقی می‌شود. در باب مدارس تیزهوشان، دیدگاه‌های متفاوتی وجود دارد. تفکیک و تمایز بر مبنای ویژگی‌های اکتسابی نیز شامل مدارس هیئت‌امنایی، قرآنی، ورزش، فرهنگ، شاهد، ایثارگر و نمونه‌دولتی است. همچنین مدارس واجد تجهیزات بیشتر و مدرن‌تر همچون مدارس هوشمند بر پایه ویژگی‌های اکتسابی متمایز شده‌اند. این مدارس منابع مالی بیشتری جذب کرده‌اند و فرزندان خانواده‌هایی با پایگاه‌های اقتصادی بالاتر از سطح متوسط، در آن مشغول به تحصیل هستند. اگرچه باید اشاره کنیم مدارسی در مناطق محروم‌تر ایجاد شده‌اند که هوشمند تلقی می‌شوند اما تأمین مالی تجهیزات هوشمندسازی با جبر و تحمیل، از اولیا دریافت شده است. توجه داشته باشیم که برخی از گونه‌ها، براساس دو یا سه معیار تفکیک شده‌اند؛ برای نمونه مدارس ورزش، هم بر پایة محتوای آموزشی و هم به‌لحاظ ویژگی‌های فراگیران، تفکیک می‌شوند. همچنین، این مدارس در دو سطح دولتی و غیردولتی سازمان یافته‌اند. نمونه‌های دیگری هم وجود دارند همچون مدرسه‌ای که هم هوشمند است، هم قرآنی، هم غیرانتفاعی، یا مدارسی که هیئت‌امنایی، هوشمند و دولتی‌اند. بنابراین گاه چندین ملاک تفکیک و تمایز در یک مدرسه عمل می‌کند. در این صورت وضعیت بسیار بغرنج‌تر می‌شود و نحوه اداره چنین مدارسی، برای مدیران و مربیان و خانواده‌ها سردرگمی و ابهام پدید آورده است. سرعت در ایجاد گونه‌های مختلف مدارس به‌اندازه‌ای است که پدیدآیی آن‌ها بر مطالعه آثار و پیامدهایشان پیشی گرفته است. محافل دانشگاهی و تحقیقاتی تا می‌خواهند عملکردهای آموزشی و پیامدهای اجتماعی نوعی از مدارس را مطالعه کنند، نوع دیگری در گوشه‌ای از کشور به وجود آمده و موج دیگری را در نظام تعلیم‌وتربیت ما به راه می‌اندازد. در این قسمت به نتایج برخی پژوهش‌ها در باب پیامدهای وجود مدارس مختلف در نظام آموزش‌وپرورش ایران اشاره می‌کنیم.
پیامدهای اجتماعی جداسازی مدارس در نظام آموزش‌وپرورش ایران
در اینجا به تحلیل پیامدهای اجتماعی دوگانه مدارس دولتی – غیردولتی (غیرانتفاعی) خواهیم پرداخت.
در مورد وجود مدارس غیرانتفاعی، دو دیدگاه غیرهم‌سو وجود دارد؛ گروهی از صاحب‌نظران معتقدند که گسترش مدارس غیرانتفاعی موجب افزایش کیفیت آموزشی و ارتقای عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در مدارس عادی دولتی می‌شود. گروه دیگر، بر این باورند که چنین گسترشی موجب کاهش کیفیت آموزشی و تنزل عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در مدارس عادی دولتی می‌شود. نتیجه یک مجموعه مطالعات موردی که طی سال‌های اخیر انجام شده نشان داده است که ازجمله عوامل مهم و تأثیرگذار در کاهش کیفیت آموزشی در مدارس دولتی، اعمال سیاست چندگونگی مدارس طی این ده سال بوده است. طبق مطالعات تصور از خود و کنترل بر محیط، بیش از هر متغیر دیگری واریانس پیشرفت تحصیلی را در مدارس تبیین می‌کند. فرزندان فقرا انگیزه پیشرفت ضعیفی داشته و تصور از خود منفی دارند. تصور از خود منفی با نظریة برچسب‌زنی هم توضیح داده می‌شود.
غیرمستعد، تنبل، فقیر، کم‌درآمد و کم‌هوش بودن، مبنای تصور از خودِ دانش آموزان مدارس عادی دولتی را شکل می‌دهد. از این جهت گفته می‌شود که وجود مدارس غیرانتفاعی، موجب کاهش کیفیت در مدارس دولتی می‌شود. دانش‌آموزان مدارس عادی دولتی در اثر این برچسب‌ها که به تدریج به باور تبدیل می‌شوند، احساس تبعیض می‌کنند. این امر موجب ایجاد نگرش منفی در آنان نسبت به مدرسه و کل نظام سیاسی و اجتماعی می‌شود.
در همین زمینه مطالعه دیگری در باب عملکرد مدارس غیرانتفاعی بیانگر این است که بین دانش‌آموزان مدارس دولتی و غیرانتفاعی از نظر پیشینه‌های تحصیلی، عملکرد تحصیلی، پایگاه اجتماعی و اقتصادی خانواده تفاوت معناداری به نفع دانش‌آموزان مدارس غیرانتفاعی دیده می‌شود. بین نوع مدرسه و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان رابطه‌ای وجود دارد، به‌گونه ای که دانش‌آموزان مدارس غیرانتفاعی عملکرد تحصیلی بهتری دارند. مدارس غیرانتفاعی بر پایه نابرابری‌های اقتصادی شکل می گیرند. این نوع مدارس، آرمان تساوی امکانات یا طبقاتی نبودن مدارس را زیر سؤال می‌برند. در واقع هر قدر پول کسی کمتر و یا مقام او پایین‌تر باشد شانس کمتری در بهبود وضع خود از طریق آموزش‌وپرورش پیدا می‌کند. تحقیقات نشان می‌دهد کیفیت مدرسه (غیرانتفاعی بودن آن) سهم مؤثری در تبیین موفقیت تحصیلی نسبت به مدارس دولتی دارد. این درحالی است که باید کوشش کنیم از تأثیر عامل ثروت و مقام و موقعیت و جنسیت بر کیفیت آموزش‌وپرورش بکاهیم.
مخالفان وجود مدارس غیرانتفاعی استدلال می‌کنند که مدارس غیرانتفاعی و به بیان دیگر کالایی کردن آموزش، به برخی از طبقات اجتماعی که از امکانات مالی برخوردارند این توانایی را می‌دهد که بر آموزش به‌عنوان یکی از مهم‌ترین مزیت‌های اجتماعی مسلط شوند و آموزش باکیفیت را به انحصار خود درآورند. موضوعی که ناشی از پولی و کالایی شدن آموزش عمومی و ضعف سیاست‌گذاری اجتماعی است. ازآنجاکه انتقال از آموزش عمومی به آموزش عالی از طریق کنکور میسر می‌شود، طبقات برخوردارتر امکان آموزش باکیفیت‌تر را داشته و رقابت منصفانه و امکان دسترسی به فرصت‌ها و مواهب در سطح آموزش عالی محدود می‌شود. دسترسی به آموزش عالی به نوبه خود، دسترسی به فرصت‌های شغلی پردرآمدتر را فراهم می‌سازد. در این صورت ملاحظه می‌شود که دسترسی نابرابر، از سطح آموزش عمومی و مدارس غیرانتفاعی (یا سایر مدارس متفاوت) آغاز شده و دانه‌های زنجیره شغلی و منزلت اجتماعی و زندگی فردی و خانوادگی فرد را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد.
در حقیقت یافته‌های مطالعات موردی در یک گزاره اشتراک دارند و آن عبارت از این است که مدارس غیرانتفاعی، دسترسی نابرابر به فرصت‌های تحصیلات عالی را فراهم می‌کنند. به همین جهت مغایر با اهداف کلان آموزش‌وپرورش‌اند که متضمن دسترسی برابرِ آحاد جامعه به امکان‌های آموزشی است. در نتیجه چنین نتیجه می‌گیرند که عدالت آموزشی با توسعة مدارس غیرانتفاعی سازگار نیست.
در پایان باید مجدداً تأکید کنیم که رعایت عدالت آموزشی از پیش‌شرط‌های لازم و ضروری در تحقق عدالت اجتماعی است. از این‌رو ایجاد فرصت‌های آموزشی برابر برای همة شهروندان از اهداف یک حکمرانی خوب محسوب می‌شود. عموم محققان و پژوهشگران حوزه جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش بر این عقیده استوارند که نظام آموزش‌وپرورش رسمی یک کشور باید بتواند نابرابری‌های بیرون از نهاد مدرسه را در درون مدرسه به حداقل رسانده و تعدیل کند. این امر فواید بسیاری برای نظام اجتماعی دارد؛ چنان‌که انسجام اجتماعی را تقویت می‌کند و نارضایتی‌های ناشی از نابرابری‌های ناروا (تبعیض) در جامعه را به سود ثبات و وحدت در جامعه، کاهش می‌دهد.
نظر شما